Por Peter Gray

Quando vemos que as crianças de todo o mundo são obrigadas por lei a irem à escola, que quase todas escolas são estruturadas do mesmo jeito e que nossa sociedade empreende um grande esforço e recursos para manter tais lugares, naturalmente achamos que deve haver alguma razão lógica para tudo isso. Talvez, se não forçássemos crianças a irem para a escola ou, talvez, se as escolas operassem de outra maneira, as crianças não cresceriam e se transformariam em adultos competentes. Talvez, algumas pessoas muito inteligentes tenham pensado nisso tudo e, por isso, tenha que ser assim, ou talvez outras formas de se imaginar o desenvolvimento de crianças e sua educação foram testadas e falharam.

Em muitos textos anteriores, apontei evidências contrarias à isso. Especificamente, descrevi a experiência das escolas Sudbury, nas quais por 40 anos crianças educam a si mesmas em um ambiente que funciona de maneira diversa à escola tradicional. Estudos dessa escola e de seus estudantes mostram que crianças comuns aprendem por conta própria, a partir de suas explorações e brincadeiras, sem intrusão ou direcionamento de qualquer adulto, e seguem para ser capazes e plenas na vida adulta. Ao invés de prover diretrizes, a escola fornece amplas configurações possíveis para o brincar, para a exploração e experiência democrática; e os faz com menos gastos e menos problemas para os envolvidos do que é demandado nas escola tradicionais. Então por que não temos mais escolas como essa?

Se nós quisermos entender porque a escola é o que ela é, temos que abandonar a ideia de que ela é produto de uma necessidade lógica e científica. Ela é, ao contrário, produto da história. A escola, como temos hoje, só faz sentido dentro de sua historicidade.

E como primeiro passo para explicar porque ela é assim, eu apresento um resumo, um desenho da história da educação do começo da humanidade até hoje. A grande parte dos acadêmicos da história da educação usariam palavras diferentes das que escolhi, mas duvido que eles negariam a precisão do que desenhei. Na verdade, usei textos destes estudiosos para desenvolver este rascunho.

 Brincar é o aprendizado natural

Comparadas à história biológica de nossa espécie, as escolas são instituições muito novas. Por centenas de milhares de anos, antes do advento da agricultura, nós vivíamos como caçadores coletores. Em um texto, juntei as evidências vindas da antropologia que mostram que, em culturas caçadoras e coletoras, as crianças aprendem o que precisam para se tornar adultas a partir de sua própria capacidade de brincar e explorar. Os fortes impulsos da criança para empreender estas atividades surgiram durante nossa evolução, para servir ao propósito da educação. Adultos, em sociedades caçadoras e coletoras, concedem liberdade quase ilimitada para as crianças brincarem por conta própria, porque reconhecem que essas atividades consistem na forma mais natural que há de aprender.

Com a invenção da agricultura, começando em torno de 10 mil anos atrás em algumas partes do mundo, foi colocado em movimento um redemoinho de mudança na forma de vida das pessoas. O modo caçador-coletor demandava enormes habilidades e conhecimento. Mas não era um modo laboral de se viver. Para serem eficientes, as pessoas tinham que adquirir um vasto conhecimento de plantas e animais, das paisagens e da geografia local. Elas também tinham que ser hábeis artesãs de suas ferramentas, ter iniciativa e ser criativas nas formas de encontrar comida e procurar caça. No entanto, elas não tinham longas horas de trabalho – e seu trabalho era excitante, não monótono.

Antropólogos descrevem que os caçadores-coletores não faziam distinções entre trabalho e brincadeira – essencialmente, toda a vida era compreendida de maneira lúdica.  

Trabalho infantil e a morte da brincadeira

A agricultura mudou gradualmente esse cenário. Com ela, as pessoas podiam produzir mais comida, o que permitiu a sobrevivência de mais filhos. Ela também permitiu (ou forçou) que as pessoas se estabelecessem nos locais onde suas colheitas estavam plantadas, ao invés de viver uma vida nômade, e isso, por sua vez, permitiu que as pessoas acumulassem propriedade. Essas mudanças causaram um aumento muito grande nas cargas de trabalho. Enquanto os caçadores-coletores habilmente colhiam o que a natureza cultivou, agricultores tinham que arar, plantar, cultivar e cuidar de suas manadas. Ter colheitas de sucesso demandava longas horas de trabalho relativamente simples, que poderia ser feito por crianças. Com as famílias cada vez maiores, as crianças tinham que trabalhar nos campos para ajudar a alimentar seus irmãos mais novos, ou tinham que trabalhar em casa para ajudar e cuidar dos irmãos enquanto os pais trabalhavam. A vida infantil começou a mudar gradualmente da livre busca de seus próprios interesses para, cada vez mais, passar mais tempo no trabalho necessário para manter e servir o resto da família.

A agricultura, associada à posse da terra e acumulação de propriedade, também criou, pela primeira vez na história, claras distinções de status. Pessoas que não possuíam terra se tornaram dependentes de quem as possuía. Além disso,  os donos das terras descobriram que poderiam ter mais riquezas com outras pessoas trabalhando para eles. Sistemas de escravidão e outras formas de servidão se desenvolveram. Aqueles que detinham a riqueza podiam se tornar ainda mais ricos com a ajuda daqueles que dependiam deles para sua sobrevivência. Tudo isso culimou no feudalismo na Idade Média, quando as sociedades se tornaram vertiginosamente hierárquicas, com alguns reis e senhores no topo e massas de escravos e servos na base. Agora, o fardo da maioria, inclusive as crianças, era a servidão.  A principal lição que as crianças tinham que aprender era a obediência, supressão de suas vontades e reverência aos senhores e mestres. Um espírito rebelde era quase sinônimo de morte.

Durante a Idade Média, senhores e mestres não tinham qualquer problema em bater em crianças até a sua submissão. Por exemplo, em um documento do final do século 14, um conde francês aconselha  que todo nobre caçador deveria “escolher um  menino-servo com sete ou oito anos” e que “esse garoto deve  apanhar até ter um temor sobrenatural de falhar em seguir as ordens de seu mestre.” [1] O documento prossegue listando um prodigioso número de tarefas que um menino deveria cumprir a cada dia e afirmando que ele iria dormir em um mezanino em cima dos cães de caça para estar atento às necessidades dos animais.

Com o crescimento da indústria e com o surgimento da burguesia, o feudalismo foi desaparecendo, mas isso não melhorou a vida de grande partes das crianças. Donos de negócios, como donos de terra, precisavam de trabalhadores e poderiam lucrar ao extrair o máximo de trabalho com o menor pagamento possível. Todos sabem como isso foi estruturado – e permanece assim em muitas partes do mundo. Pessoas, incluindo crianças, trabalhavam durante a maior parte das suas horas despertas, sete dias por semana, em condições bestiais, apenas para sobreviver. O trabalho das crianças não se dava mais no campo, onde ao menos havia sol, ar fresco e alguma oportunidade para brincar. Agora ele estava nas feias, superlotadas e escuras fábricas. Na Inglaterra, capatazes dos pobres costumavam procurar crianças pauperizadas e às levavam para fábricas, onde eram tratadas como escravas. Milhares de crianças morriam a cada ano de doenças, fome e exaustão. Foi apenas no século 19 que a Inglaterra aprovou leis limitando o trabalho infantil. Em 1883, por exemplo, a nova legislação proibiu a indústria textil de empregar crianças com menos de nove anos e limitou o trabalho máximo semanal em 48 horas, para crianças de 10 a 12 anos, e 69 horas, para crianças de 13 a 17 anos.[2]

Em resumo, por milhares de anos após o advento da agricultura, a educação de crianças era, até certo ponto, uma questão de esmagar a espontaneidade delas na criação de um bom trabalhador. Uma boa criança era uma criança obediente, que suprimia seu desejo de brincar e explorar e obstinadamente cumpria as ordens de seus mestres adultos. Tal educação, felizmente, nunca foi bem sucedida. Os instintos humanos para brincar e explorar são tão poderosos que nunca podem ser totalmente expulsos de uma criança. Mas, certamente, a filosofia da educação ao longo daquele período, até o grau onde pode ser articulada, era o oposto da filosofia que os primeiros humanos tiveram por centenas de milhares de anos.

Doutrinação

Conforme a indústria se desenvolveu e se tornou mais automatizada, a necessidade do trabalho infantil diminuiu em algumas partes do mundo. A ideia de que a infância deve ser uma etapa de aprender começou a se espalhar e escolas para crianças foram desenvolvidas como lugares de aprendizado. A ideia e a prática da educação pública universal e obrigatória se desenvolveu gradualmente na Europa, do começo do Século 16 até o 19. Era uma ideia que tinha muitos apoiadores, todos com agendas próprias relativas ao que as crianças deveriam aprender.

Muito do ímpeto por uma educação universal veio das religiões protestantes, que emergiam na época. Martinho Lutero declarou que a salvação dependia da leitura individual das Escrituras. Um corolário, que não se perdeu em Lutero, foi que cada pessoa deveria aprender a ler e que as Escrituras representavam a verdade absoluta. A salvação dependia do entendimento dessas verdades. Lutero e outros líderes da Reforma promoveram educação pública como um dever Cristão, para salvar nossas almas da danação eterna.

Ao fim do século 17, a Alemanha, que era líder no desenvolvimento da escolaridade, tinha leis em diversos estados demandando que as crianças fossem à escola, que era gerida pela igreja Luterana, não pelo estado [3]. Nos EUA, na metade do século 17, o estado de Massachussetts se tornou a primeira colônia a tornar a educação obrigatória, sob o objetivo de transformar as crianças em bons Puritanos. Tendo início em 1690, as crianças de Massachussetts e das colônias próximas aprenderam a ler o “New England Primer”, conhecida informalmente como “A Pequena Bíblia da Nova Inglaterra” [4]. Ela incluía uma série de versos bíblicos rimados curtos que serviam para ajudar as crianças a aprender o alfabeto. O Primer também tinha orações como o Credo, os Dez Mandamentos e diversas lições que visavam instilar nas crianças um medo de Deus e um senso de dever em relação aos mais velhos.

Donos de indústrias viam nas escolas uma oportunidade de criar trabalhadores e trabalhadoras melhores. Para eles, o aspecto mais crucial a ser ensinado era pontualidade, seguir instruções, tolerância às longas horas de trabalho tedioso e uma habilidade mínima para ler e escrever. De seu ponto de vista (mesmo que não tenham dito isto desta forma), quanto mais chatos os assuntos ensinados na escola, melhor.

Conforme as nações se tornaram mais centralizadas, líderes nacionais viam a escolarização como forma de criar bons patriotas e futuros soldados. Para eles, os ensinamentos mais cruciais eram sobre as glórias da pátria, seus maravilhosos feitos e as virtudes morais dos fundadores da nação e de seus líderes e a necessidade de defender a nação das forças malignas dos invasores.

Nessa mistura, devemos mencionar os reformadores que realmente se importavam com as crianças, cujas mensagens ainda hoje soam simpáticas aos nossos ouvidos. Essas pessoas viam a escola como lugares de proteção das crianças dos perigos do mundo exterior e como forma de prover cuidado e espaço para o desenvolvimento moral e intelectual dos jovens a caminho de se tornarem adultos plenos e competentes. Mas, eles também tinham suas visões sobre o que as crianças deveriam aprender. Elas tinham que receber ensinamentos de moral e disciplina, além de conteúdos como Latim e Matemática. Eram esses conhecimentos que exercitariam suas cabeças e os transformariam em acadêmicos.

Então, todos os envolvidos na fundação e criação das escolas tinham uma clara visão sobre quais ensinamentos as crianças deveriam ter neste espaço. A bem da verdade, ninguém acreditava que as crianças, deixadas com seus engenhos, mesmo em um ambiente rico para o aprendizado, aprenderiam as lições que os adultos julgavam ser tão importantes. Todos eles viam escolarização como doutrinação, como uma forma de inculcar certas verdades e modos de pensar nas mentes infantis. O único método conhecido de doutrinação, como agora sabemos, é forçar a repetição e testar a memorização daquilo que foi exaustivamente repetido.

Educação: trabalho das crianças?

Com o crescimento da escolarização, as pessoas começaram a pensar no aprendizado como “o trabalho das crianças”. Os mesmos métodos de poder e asserção usados para forçar as crianças a trabalhar no campo e na fábrica foram transferidos para a sala de aula. A repetição e a memorização de conteúdos são trabalhos tediosos para crianças, cujos instintos as urgem a brincar livremente e explorar o mundo por conta própria. Assim como as crianças não se adaptaram prontamente ao trabalho forçado nos campos e fábricas, elas simplesmente não se adaptaram prontamente à escola. Isto não causou espanto nos adultos. Neste ponto da história, a ideia de que a espontaneidade e o voluntarismo da infância tinham qualquer valor estava bem esquecida. Todos achavam que, para fazer as crianças aprenderem na escola, essas qualidades tinham que ser extirpadas. Punições de toda espécie eram entendidas como intrínsecas ao processo educativo. Em certas escolas, as crianças tinham o direito a períodos de brincar (recreio), para deixá-las mais calmas. Ainda assim, o brincar não era considerado um meio para o aprendizado. Na sala de aula, a brincadeira era a inimiga do aprendizado.

Uma atitude padrão das autoridades do século 18 em relação ao livre brincar é refletida nas regras de John Wesley para suas escolas, que incluíam a seguinte afirmação: “Enquanto nós não temos dias de brincar, tampouco devemos deixar qualquer espaço de tempo para a brincadeira em qualquer dia; pois aquele que brinca enquanto criança irá brincar enquanto homem.” [5]

Os métodos brutais usados há muito para manter as crianças focadas nas tarefas da agricultura ou da indústria foram transportadas para a escola para fazer com que elas aprendam. Um mestre na Alemanha mantinha registros das punições que aplicava em seus 51 anos como professor, incluindo: “911.527 pancadas com uma vara, 124.010 pancadas com uma bengala, 20.989 tapas de régua, 136.715 golpes na mão, 10.235 golpes na boca, 7.905 supetões no ouvido e 1.118.800 socos na cabeça” [6].Evidentemente, o mestre estava orgulhoso da educação que ofertou.

Em sua auto biografia, John Bernard, um destacado educador de Massachusetts do século 18 descreveu, elogiosamente, como ele, quando criança, foi espancado regularmente pelo diretor da sua escola [7]. Ele apanhou por conta da vontade irresistível de brincar; ele apanhou quando falhou em aprender; ele apanhou até quando seus colegas não conseguiram aprender. Por ser um rapaz inteligente, ele era responsável por ajudar os outros em suas tarefas e, quando eles falhavam em um ditado, por exemplo, ele apanhava. Sua única reclamação era a de que um colega deliberadamente falhava em suas tarefas para vê-lo apanhar. Ele resolveu a situação dando “uns belos sopapos” nele ao fim das aulas e ameaçando-o de outros castigos físicos. Esses eram os bons e velhos tempos.

Educação em série

Recentemente, os métodos de escolarização se tornaram menos duros, mas os pressupostos básicos permanecem intocados. Aprender continua a ser definido como “o trabalho das crianças” e modelos de coerção ainda são usados para fazer as crianças completarem esse trabalho. Nos séculos 19 e 20, a escolarização publicada gradualmente evolui na direção que todos reconhecemos hoje como a escola convencional. Os métodos de disciplina se tornaram mais humanos (ou menos físicos); os ensinamentos se tornaram mais laicos; o currículo se expandiu, assim como o conhecimento, para incluir uma lista de assuntos que nunca para de crescer; o número de horas, dias e anos de escolarização compulsória cresceu continuamente.

A escola substituiu aos poucos o trabalho no campo, na fábrica e no ambiente doméstico como principais tarefas de uma criança. Assim como os adultos têm jornadas de 8 horas de trabalho, as crianças passam 6 horas na escola, além de mais uma hora de lição de casa e, não raro, mais e mais horas de aprendizado fora da escola. Ao longo do tempo, a vida das crianças se tornou cada vez mais definida e estruturada pelo currículo escolar. Crianças hoje são quase universalmente definidas e identificadas pela sua série na escola, tanto quanto adultos são identificados por suas carreiras.

As escolas de hoje são muito menos duras do que já foram, mas certas premissas permanecem intocadas: aprender é trabalho duro; é algo que as crianças precisam ser forçadas a fazer, não algo que irá acontecer naturalmente através de suas escolhas. Os aprendizados específicos que as crianças precisam cumprir são definidos por educadores profissionais, não por elas mesmas, então a educação hoje ainda é, tanto quanto sempre, uma questão de inculcamento (ainda que os educadores tendam a evitar esse termo e usem, falsamente, palavras como “descoberta”).

Educadores inteligentes de hoje em dia usam o brincar como uma ferramenta para conseguir que as crianças apreciem as aulas, e elas têm tempo de lazer durante o recreio (mesmo que isso esteja caindo recentemente), mas o tempo de livre brincar é entendido como inadequado para fundar uma proposta educativa. Crianças cujo instinto do brincar é forte demais para aguentar as aulas não são mais espancadas, elas são medicadas.

A escola hoje é um espaço onde as crianças aprendem a distinção não natural entre trabalho e brincar. Os professores dizem, “você deve terminar seu trabalho e aí poderá brincar”. Claramente, de acordo com essa mensagem, trabalho, que engloba todo o aprendizado escolar, é algo que não se quer fazer, mas fazemos porque se deve; e a brincadeira, que é tudo que a pessoa quer fazer, não tem muito valor. Isso, talvez, seja a lição fundamental de nosso método de escolarização. Mesmo se a criança não aprender nada na escola, ela saberá de cor a diferença entre brincar e trabalhar. Nisso, aprender será sempre trabalho, não jogo.

Citações:

1. Citado por Orme, N. (2001), “Medieval children”, p 315.
2. Mulhern, J. (1959), A history of education: A social interpretation, 2nd edition.
3. Novamente, Mulhern (1959).
4. Gutek, G. L. (1991), An historical introduction to American education, 2nd edition.
5. Citado por Mullhern (1959, p 383).
6. Novamente, em Mullhern (1959, p 383).
7. Da “Autobiography of the Rev. John Bernard,” Collections of the Massachusetts Historical Society, 3rd Ser., 5 [1836]: 178-182. Extraída em J. Martin (Ed.) (2007), Children in Colonial America.